促进教师口语课程创新,提高未来教师口语素质
【摘要】“教师口语”是培养师范生职业技能的专业必修课。目前“教师口语”课存在一些不容乐观的问题。教师口语技能是未来合格教师必备的职业基本功,在师范生各项技能训练中占首要地位。“教师口语”课的教学必须突出其职业特性，否则就会大大削弱了教师教育的专业特色。
【关键词】教师口语；改革创新；口语素质
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)12-0014-04
基金项目：本文系作者主持的江苏省教育科学“十一五”规划课题“对外汉语教师培养模式研究”（D/2009/01/038）、2010年度江苏省教育厅高校哲学社会科学研究指导项目“国际汉语教师语用认知发展研究”（2010SJD740002）和江苏大学教学改革与研究专项“教师教育教学内容和课程体系之一——教师口语课程改革与实践”（1293000382）的研究成果之一。
作者简介：茅海燕（1962-），上海崇明人，江苏大学教师教育学院副教授，主要从事应用语言学及语言教学与教师发展研究。
高等师范院校肩负着为中学乃至大学培养合格教师的重任。“教师口语”课程的开设，对推广普通话，提高教师口语表达水平乃至提高全民族的口语素质, 提高汉语在国际上的地位，扩大汉语的影响，都具有十分重要的意义。
一
“教师口语”课程是1994年秋季在全国各级师范院校全面增设的一门培养师范生职业技能的专业必修课。开课的主要目的是：提高师范生普通话的读说能力，培养其教师职业口语技能及其运用能力，引导师范生在今后的教育教学工作中准确使用语言，让语言更好地发挥传递信息的功能。
“教师口语”课程从开设至今已经走过了16年的历程，虽说与那些教师教育主干课程相比，还非常年轻。但是我们必须清醒地看到，高等院校师范专业“教师口语”课存在一些不容乐观的问题，具体表现为：
1.1 课时不足，课程安排随意:“教师口语”课程开设前，当时的国家教委师范司1993年5月印发教师（1993）3号文件，要求各级各类师范院校在“普通话”课程的基础上开设“教师口语”课。规定中师72课时，师专54课时，高师36课时。
《师范院校教师口语课程标准》[1]指出：“教师口语”是研究教师口语运用规律的一门应用语言学科。是在理论指导下培养师范生在教育、教学等工作中口语运用能力的实践性很强的课程，本课程是培养师范类各专业学生教师职业技能的必修课。在2000年前后，师范院校绝大多数是按照课程标准执行的。随着“共建、联合、调整、合并”为主要内容的高等教育管理体制改革步伐的加快，各省高师中师兼并升级，或将高师并入综合性大学后，“教师口语”课程开设情况随意性很大。有的安排30课时，有的安排20课时，有的只有15课时；更有甚者，干脆取消“教师口语”课程，由普通话水平测试考前培训来代替。这样随意安排的结果是，师范生教师教育的专业特征明显削弱，教师传道授业的工具——口语技能的培养失去了训练的平台。
1.2 以偏概全，侧重点不明确：许多学校用“普通话训练”来替代整个“教师口语”训练，与教师应该具有的善于表达、准确传递科学文化知识等信息的口语表达要求相差较远。如果把“教师口语”课等同于普通话训练课，就明显违背了“教师口语”课程开设的初衷，有悖教学大纲中明确规定的教学目标，致使师范生言语技能培养明显滞后于社会需求。所以把普通话水平测试等同于“教师口语”课，无疑是本末倒置。
“教师口语”课是一门具有教师教育特色的专业基础课程。主要内容包括普通话语音训练、一般交际口语训练以及教师口语训练三部分，三者之间是承续关系，教学中的训练步骤也是环环相扣。根据培养的学生所学专业的不同或语音现状的差异，在前面所述的三部分教学时数的设置上、各个训练环节的手段等方面都应该做动态调整，但调整的范围不能突破教学大纲中明确规定的教学内容，更不能截取其中一部分作为教学的主题内容。
1.3 名不副实，目标没法实现：教师行业从1996年起逐步实施普通话水平测试工作。这项工作的推广与影响深入人心，但是也带来了对“教师口语”课程的偏见和误解。有的教学管理部门认为“教师口语”课就是教普通话而已，甚至一些担任“教师口语”课程的主讲老师也以普通话训练为教学的主要任务。在这种情况下，部分大学的师范教育中最具有教师教育载体的“教师口语”课就名存实亡了。师范生今后在工作中如何与同事、同行进行教学教育沟通，如何与家长交换意见交流信息等等，不是“普通话训练”应该承担的教学任务，所以课程标准中“一般交际口语训练以及教师口语训练”的教学任务根本就无法完成。
1.4 考试形式不利于教学目标的实现：高校教学的考核更多的是实行A、B卷闭卷笔试的方式，但是“教师口语”课程的特殊性，使得传统考试法不能更好地更加准确地考核师范生言语表达能力的应用水平。“教师口语”课从1994年秋季开设至今，很少有学校采用口试的方式来考核师范生言语表达能力，更多的任课教师采用普通话水平等级测试加理论笔试的方式来完成该门课程的考核任务，使得该门课程的终极目标——师范生教学教育的口语表达能力无法得到检测，不能为师范生的教育实习和竞争上岗中的“说课”、“讲课”提供训练的机会和平台，大大削弱了师范生就业竞争的能力。
1.5 与交叉学科联系不够，影响理论研究：教师言语表达能力表面上看是语音、词汇、语法的综合使用，但实际上教师语言能力涉及到方方面面。首先语言学中的符号性、系统性，语言与思维的关系，以及语音学、词汇学、语法学、语用学等理论，都是语言能力训练的理论基础。其次，教师语言是遵循教育规律设计的教学教育语言，对上联系教学内容，对下联系学生的认知效果，是传输教学信息的传导工具，教育学、心理学的有关理论对教师语言能力的训练与实践都有重要的指导意义。再其次，语言能力与美学、伦理学、口才学、声学、交际学、修辞学、逻辑学等理论有着这样那样的联系[2]。因此教师语言能力训练应该是一种综合性训练。但是，目前的课时安排，师资配备、教材使用、考核方式都严重地妨碍了该门课程的进一步提高与运用，无疑制约了该门课程在理论上的深入研究。
语言训练，对于教师职业来说是一项极为重要的工作。虽然16年前增设该门课程是深化师范教育改革，加强教师职业技能训练的重要举措。但是分析以上现象，就会明显地感觉到，课程标准、教学目标、考核方式和师范生言语技能培养等方面存在的问题越来越多，所以高师“教师口语”教学改革势在必行。
二
教师口语技能是未来合格教师必备的职业基本功,在师范生各项技能中占首要地位。教师对教育对象施教，可以采取多种有效手段，随着科技的进步，教育手段必将现代化。但是，无论教育手段现代化的程度如何之高，都替代不了教师通过讲述向学生传道、授业、解惑这一基本方式。
教师职业技能，具体包括[3]：教学语言表达技能、课堂教学操作技能、教师课堂教学行为实务、教师课堂调控技能、教师班级管理技能、教学启发技能、教学评价与激励技能、教学反馈技能、教师的交往沟通技能等等。而所有的技能无不与语言有关。因此我们应该清醒地认识到，“教师口语”课的教学必须突出其职业技能，否则就会大大削弱了教师教育的专业特色。
2.1 合理安排，重在教师职业口语技能训练：1994年秋季在全国各级师范院校全面增设“教师口语”课程时期，普通话水平测试工作才刚刚起步，且只在广播系统的播音员中进行。当时的师范生来自各地，方言土语浓厚，所以普通话训练在“教师口语”课程中所占比重较重。随着师范生普通话水平的逐年提高，普通话语音训练、一般交际口语训练以及教师口语训练三部分从最初的5∶3∶2到现在的2∶4∶4。尤其是90后大学生入校后，普通话水平普遍达标，“教师口语”教学内容的侧重点也随之发生迁移。从教师职业口语技能训练的终极目标来看，三者的比列将会朝1∶3∶6的方向发展。
2.2 加强思维训练，提高言语表达的逻辑性：应试教育中语文教学体系是听写读说并重，但是多年的教学过程往往把“说”的环节忽略，或用“读”来替代“说”，所以基础教育在完成应试教育后，他的毕业生仍旧没有提高“说”的能力。这种现状极大地影响了口语准确传递教育教学信息的功能。在口语训练中我们常常采用命题思维的方式，也允许学生先写讲话提纲，组织言语顺序，然后再表述。口头语与书面语是有区别的，教师口语是说给学生听而不是念给学生听的，必须口语化。因此书面语转化为口语也是课堂训练不能忽视的问题。
2.3 设置场景，在情景教学中提高学生的职业意识：“教师口语”是一门实践性很强的课程，情景模拟教学训练在精讲多练中的作用是不可低估的。这样的训练与普通话训练不同。老师不能范读，范讲也只是点到为止，课堂空间更多的是留给学生并创造机会促使他们上台训练。这一环节通常分为教育教学两个板块进行。教育环节的言语表述提倡就命题范围——先讨论——后表达训练——再评说的方式；教学环节的言语表述是话题范围自选——上台表达训练——再纠错的方式。我们在教学中探索的一系列情景训练步骤，让师范生在模拟课堂中从（台下）“自以为简单”到（台上）“脑子一片空白不知所云”，再到（下台）方知若要达到“教师言语表达准确、流畅、得体、严谨”非一日之功，逐渐体会到教师言语表达训练的必要性。通过教育和教学这两个板块循环训练后，师范生的职业意识明显提高，对未来的教育实习有了初步的认知，也使得部分学生在这两个板块循环训练后重新树立自信心，对当众言说不再担忧。教师口语训练环节要突出其实践性，就必须在有限课时里划出空间和时间来模拟实践。我们认为使用微格教学法[4]可以大大提高学生技能训练的效能。
2.4 精心构思，在口语表达测试中凸显教师基本功：“教师口语”课程的特殊性，使得我们在1994年课程开设之初，就如何开展考评一直在进行着探索[5]。研究改进的唯一目的就是设想更大范围更多角度凸显学生的教师言语应用的基本功。
最初的口试与普通话水平测试项目一致；笔试考查理论知识，包括普通话常识、交际言语技能、教师职业语言。随着1996年下半年师范生逐步参加普通话水平测试后，普通话不再是这门课程考查的主要任务，“教师口语”课程逐步实行口语表达情景模拟化的考核方式，主要考查学生在讲台上自如得体地展示教学或教育内容信息的传递能力，从学生“语言组织”、“双边活动”到“表达的流畅度、清晰度、响亮度”，再到“表情、教态、服饰和空间活动”等方面进行现场评判。这种考核不但是检验学生学习教师职业口语效果的最佳手段，而且对准教师自我认识的再提高有很大的触动性，台上“教师”的“讲课过程”对其他学生也有一定的启发性。这种考核方法对教师职业语言自我训练的延续性也有推动作用。
2.5 拓展思考探索途径，培养教师职业口语潜能：教师教育工作离不开言语表达。大到学校各个层面的管理，小到具体每门课程的讲授，都需要借助语言这个工具去实现。“教师口语”课程的讲授与训练仅仅停留在教学教育语言的训练上，是远远不能适应时代对新教师的要求。因此我们在不断改进教学方法和训练步骤的同时，也注重引进当前社会上刚刚发生的与教育信息传递有关的大事件，在训练环节中对其开展讨论、分析和评价，鼓励学生在模拟情景中发表自己的看法。这种思考途径不仅让学生明白了教师言语表达在教育教学信息传递过程中的重要性，而且让学生懂得了教师语言与人才培育、人才健康成长的关联性。通过听新闻——看视频——课堂分析讨论的方式，把“言语表达是未来教师教育工作中一项极为重要的信息传递渠道”这个理念“植入”师范生的头脑，使得师范生在职前教育中就对教师教育工作离不开言语表达有了一个直观清醒的认识，为未来的教师教育工作做好精神贮备。
2.6 引进管理科学，培育情绪管理的理念：教师教育既是科学又是一门艺术，教师的言语能力不同程度地决定了教师教育的质量。纵观教师伤害学生的诸多事件中，尤为突出的伤害就是教师“语言暴力”。据2004年3月“中国少年儿童平安行动”在全国范围的小学生中开展的专项调查显示[6]，“语言伤害” 以81.45％的得票率，高居榜首！我们在“教师口语”课程训练环节中引进管理科学中的情绪管理法，在准教师队伍中树立情绪管理的理念，提倡使用文明用语。我们收集并分析禁忌用语对教学教育工作的危害性与负面影响力，采用新闻播报或视频方式播放“语言伤害”事件，让师范生以旁观者的身份评判“语言暴力”行为，触动效果比较明显。这个环节目前仍旧在尝试阶段。“情绪管理”在我们编著的《教师言语表达学》一书中略有涉及。我们期盼着在今后修订中不断改进并趋于完善。
注释
[1] 孟吉平.关于《师范院校“教师口语”课程标准》的说明[J].课程.教材.教法. 1993年07期
[2、3] 茅海燕、罗立新编著.教师言语表达学[M].合肥：中国科技大学出版社.2006. 9月版
[4] 茅海燕.借助电教媒体强化口语训练[J].电化教育研究.1998年第2期
[5] 茅海燕.师专“教师口语”课实施设想[J].语文建设. 1995年第10期.师专“教师口语”教学实践谈. [J]镇江师专学报.1998年第4期
[6] 郑枫. 语言伤害、同伴暴力、运动伤害困扰小学生cctv.com新闻.央视国际［EB/OL］.[2004-11-17- 06:16]